4.0 L'APPRENTISSAGE PAR DÉCOUVERTE

4.1. Nature de l'apprentissage par découverte en situation scolaire

Essentiellement, l'apprentissage par découverte consiste en ce que la matière à apprendre n'est pas présentée à l'élève dans sa forme finale ou comme produit-fini, mais sous une forme telle que l'élève doit la réorganiser ou la transformer avant de l'incorporer à sa structure cognitive.

L'apprentissage par découverte va, en complexité (taxonomique), de la formation de concepts et de généralisations (principes) à la résolution de problème et à la créativité. Au niveau de ces deux derniers types d'apprentissage c'est-à-dire de la créativité, l'apprentissage par découverte est tout indiqué; si bien qu'à ce sujet il n'y a pas de controverse entre les tenants de l'apprentissage par découverte et ceux de l'apprentissage réceptif.

Même si on a tendance à parler de l'apprentissage réceptif, transmission directe des connaissances, et de l'apprentissage par découverte comme s'il s'agissait d'une vraie dichotomie, l'analyse des différentes méthodes d'enseignement montre qu'il y a une variété d'approches. Ces approches peuvent être rangées sur un continuum où l'intervention du maître va en grandissant. Considérons par exemple les diverses façons dont nous pouvons nous y prendre pour amener un élève à comprendre la proposition: "la somme des angles intérieurs d'un triangle égale 180 degrés".

Première approche: Dans l'approche d'apprentissage par découverte pure (situation rare dans les classes), nous devrions fournir à l'élève plusieurs triangles de différents types et grandeurs, des instruments de mesure tels que règles, compas et rapporteur, et lui demander de jongler avec le matériel, sans lui donner de directives. En un tel cas, l'élève pourrait arriver à quelques découvertes intéressantes, mais il est peu probable qu'il arrive de son propre chef à la généralisation désirée.

Deuxième approche: À un second niveau de directivité, le maître pourrait essayer au moins de guider la pensée de l'élève vers la généralisation désirée en lui disant par exemple: "Vois si tu peux trouver quelques faits intéressants sur les angles des triangles".De nouveau, la probabilité d'arriver à la généralisation est minime, mais manifestement plus grande que dans le premier cas.

Troisième approche: À un troisième niveau de directivité, le maître peut donner à l'élève les directives suivantes: "Mesure les angles d'un triangle et additionne les résultats. Répète la même opération pour un bon nombre de triangles et vois si tu peux tirer une conclusion qui s'applique à tous les triangles". Ici, les directives sont assez précises et devraient être suffisantes dans la plupart des cas pour que l'élève formule la généralisation. (Une méthode active guidée se situerait à ce niveau).

Quatrième approche: À un quatrième niveau de directivité (procédure généralement rencontrée dans les classes), le maître pourrait dessiner quelques triangles au tableau et demander à des élèves différents de venir mesurer les angles, de les additionner, puis finalement inviter toute la classe à formuler la généralisation. Ici, le maître exerce un assez grand contrôle sur le processus d'apprentissage (s'assurer par exemple que les angles sont additionnés convenablement), et la plupart des élèves n'ont pas l'opportunité de mesurer les angles eux-mêmes; cependant chacun a encore l'opportunité de formuler indépendamment la généralisation. En conséquence, ce procédé peut être encore considéré comme un procédé de découverte.

Cinquième approche: À un cinquième niveau de directivité, le maître pourrait énoncer au départ la généralisation, et inviter ensuite différents élèves à confirmer avec des exemples tracés au tableau ou demander à chaque élève de la vérifier dans son cahier d'exercices. Nous sommes ici en face d'un apprentissage réceptif puisque c'est le maître qui a formulé la généralisation.

Sixième approche: Finalement, à un sixième niveau de directivité, ce qui pourrait convenir à des adolescents et adultes, le maître pourrait seulement énoncer la généralisation et, sans rien prouver, l'utiliser comme base à un apprentissage ultérieur; par exemple "la somme des angles intérieurs du rectangle équivaut à 360 degrés".

Il doit être maintenant clair que les conclusions sur les mérites de l'apprentissage par découverte (comparé à l'apprentissage réceptif), doivent tenir compte du degré d'orientation ou de directivité impliqué dans la méthode de découverte en question. Par exemple, alors que la forme extrême de l'apprentissage réceptif prend moins de temps que la plupart des approches de découverte, la différence en temps d'apprentissage entre le quatrième niveau (découverte) et le cinquième niveau (réception) paraît minime.

4 2. Fondements et légitimité psychologiques de l'apprentissage par découverte.

A) Au niveau de l'enseignement

En certaines circonstances, l'utilisation de certaines variantes de la méthode de découverte l'emporte sur la méthode réceptive. C'est particulièrement vrai lorsqu'on utilise certaines techniques inductives de découverte avec des élèves qui sont aux périodes intuitive et opératoire de leur développement. Ceci reste également vrai dans l'enseignement aux adolescents et aux adultes qui ignorent totalement les concepts de base et la terminologie d'une discipline donnée.

B) Au niveau de l'évaluation de la compréhension de l'apprentissage

L'évaluation de la compréhension et de la profondeur de l'apprentissage d'un concept ou d'une généralisation est un cas où l'utilisation de la découverte est évidente. En effet, quelque fût la méthode par laquelle un élève a appris, lorsque nous lui posons une question pour mesurer sa compréhension, il doit utiliser le procédé de découverte, ne serait-ce que d'une façon modique, pour bien répondre. Car il doit transformer ou choisir certains stimuli pour répondre à la question posée.

C) Au niveau de la résolution de problème

La résolution de problème requiert de la part de l'élève le procédé de découverte. Car si nous pouvons enseigner des stratégies de résolution de problème d'une façon magistrale par exemple, nous ne pouvons jamais dire si elles sont comprises et utilisables avant que l'élève ne nous le prouve personnellement. La résolution de problème requiert une démarche autonome de la part de l'élève.

D) Au niveau du transfert

On est en droit d'attendre un plus grand transfert, surtout le transfert latéral, de la part d'un élève qui réellement formule ses propres généralisations. Cela du fait qu'il tend à faire ses expériences en différents exemplaires facilement reconnaissables dans différents contextes. Une telle facilitation du transfert compenserait en quelque sorte pour le temps plus long requis par la méthode de découverte.

E) La motivation

Sur les plans affectif et social (confiance en soi et désir de se valoriser), la découverte favorise la motivation; car elle fournit la satisfaction personnelle de découvrir quelque chose et aussi l'occasion de mériter les compliments du maître ou des parents.

Sur le plan strictement cognitif, s'il existe un "désir per se de comprendre et d'acquérir des connaissances", alors ce désir peut tout aussi bien être satisfait par réception que par découverte.

Cependant, si le besoin cognitif est lié au désir de résoudre des problèmes, alors l'apprentissage par découverte fournit des opportunités de valorisation de soi plus que l'apprentissage réceptif.

4.3. Résumé de la pédagogie de l'apprentissage par découverte

4.3.1 Aperçu de la question

Le fondement historique de l'apprentissage par découverte

-le mouvement de l'éducation progressive (éducation nouvelle), réaction contre l'école traditionnelle.

-l'école centrée sur l'enfant (Rousseau et Froebel).

-la réforme des programmes scolaires dans le sens de l'heuristique de la découverte.

-la découverte des écrits de J. Piaget en Amérique du Nord.

-le désir des dirigeants scolaires de combattre la passivité et le désenchantement des élèves.

4.3.2 Les évidences apportées par la recherche sur l'efficacité de la méthode

Études à long terme.

Résultats: supériorité de la méthode de découverte sur la méthode réceptive.

D'autres faits n'expliquent-ils pas ces résultats?



Études à court terme dans la tradition gestaltiste.

Résultats: supériorité de la méthode de découverte sur la méthode réceptive.

Mais n'y a-t-il pas plutôt confusion entre les situations par coeur/significatif et découverte/réception?



Études comportant des degrés variables de directivité.

Résultats: Peu concluants. Tantôt la découverte l'emporte, tantôt la réception l'emporte en résultats bruts, mais les différences n'ont jamais été significatives.

Conclusion: Pas de directivité et de non-directivité pures.



4.3.3 Quelques considérations sur l'organisation des expériences de découverte en classe.

1. Niveau scolaire: la méthode de découverte conviendrait au niveau de l'école primaire, mais elle ne doit pas s'y utiliser seule.

2.Précautions: -Savoir dès le départ dans quoi on s'engage.

-Utiliser les différents degrés de directivité selon la nature de la connaissance à acquérir et selon le niveau de développement intellectuel des élèves.

-Envisager le coût du matériel requis.

Substantif: qualité consistant à pouvoir présenter le concept ou l'idée sous plusieurs formes verbales sans altérer le sens. C'est par exemple pouvoir présenter en ses propres termes ce qu'on apprend.



Généralités sur l'apprentissage par découverte
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