LA MOTIVATION. DEUXIÈME PARTIE: LA MOTIVATION EN GÉNÉRAL

1.0 DÉFINITIONS:

"C'est ce qui fait agir, c'est ce qui provoque le mouvement chez un organisme, qu'il soit humain ou infra-humain." (Madeleine Blais 1982-83).

"La motivation pour une tâche se définit par la persévérance, par l'effort que l'individu est disposé à consentir pour l'accomplir (Carrol, 1963, in Bloom 1979).

"Se manifeste par l'attention portée à une tâche par la participation à cette tâche et par la persévérance dans son accomplissement" (R. Côté).

En éducation la motivation désigne la/ les raisons qui stimulent le désir d'apprendre. Pour l'enseignant, motiver, c'est maintenir l'apprenant attentif et actif, susciter sa coopération et sa participation et aider à maintenir ladite participation. Pour l'apprenant, être motivé c'est s'encourager à l'effort pour atteindre un but ou satisfaire un besoin.

2.0 THÉORIES DE LA MOTIVATION (D'après l'exposé de G. Robidas)

2.1 LE MODÈLE HOMÉOSTATIQUE OU THÉORIE PULSIONNELLE DE HULL

Ce modèle est surtout valable pour les besoins viscérogéniques. L'organisme tend à maintenir constantes ses conditions d'équilibre et à le rétablir lorsqu'il est rompu. Lorsque l'équilibre est rompu, l'organisme est en état de tension provoquée par un besoin qui fait naître une énergie pulsionnelle et qui détermine le comporteñment susceptible de satisfaire le besoin.

Le schéma est le suivant:

Équilibre --> équilibre rompu --> besoins --> pulsion --> comportement --> satisfaction du besoin -->rétablissement de l'équilibre

Il s'agit d'un modèle mécaniste qui n'a sa valeur en éducation qu'en la complétant avec la notion de renforcement secondaire (Par exemple les jetons, au départ sans signification pour l'enfant, prennent une signification pour lui lorsqu'ils servent à obtenir des bonbons).

2.2 LA MOTIVATION EXTRINSÈQUE

(Modèle surtout valable pour les besoins PSYCHOGÉNIQUES)

C'est la motivation provoquée en dehors de l'individu. Une motivation est extrinsèque lorsque l'individu:

-exécute ce qu'une autre personne lui demande
-est récompensé pour avoir fait quelque chose
-veut impressionner quelqu'un d'autre ou lui plaire

SORTES DE MOTIVATIONS EXTRINSÈQUES

A) La compétition

C'est la poursuite d'un même objet, d'un même avantage par une personne ou un groupe de personnes. La compétition peut être en groupe ou individuelle. Les recherches tendent cependant à démontrer que la compétition individuelle est plus efficace.

Elle est basée sur le besoin presque naturel de se comparer aux autres, de se situer par rapport aux autres.

Quoiqu'on puisse avoir des réserves à son sujet, il est hors de tout doute qu'il est très efficace. Les effets nocifs seraient qu'elle peut miner l'intérêt et constituer une menace chez les perdants, et chez les gagnants, une source d'anxiété et de frustration, le développement de l'égoïsme, de l'orgueil et l'ignorance des besoins des autres.

B) La coopération

Alors que la compétition vise l'excellence, la coopération quant à elle contribue de manière efficace à la socialisation de l'enfant et à l'établissement de relations humaines. La discussion en petits groupes, les projets, le travail en comité... sont des formules pédagogiques appropriées à la coopération. Il semble selon Osterrieth que l'émulation individuelle soit plus efficace que la coopération.

C) Les renforçateurs sociaux

Ce sont les remarques verbales ou des gestes qui traduisent l'attention, le reconnaissance, le compliment, l'approbation verbale ou gestuelle. Les renforçateurs sociaux négatifs ou "punitions sociales" sont les remarques verbales ou gestuelles qui expriment le blâme et la désapprobation. Le blâme doit s'utiliser avec précaution. Les renforçateurs sociaux sont administrés par l'enseignant ou l'entraîneur.

D) Le feedback ou la connaissance des résultats

C'est l'information qu'un sujet reçoit sur sa performance dans une activité donnée. Le feed-back peut être constitué par la performance elle-même (Ex: marquer un but, réussir un casse-tête, réussir un soufflé, etc.). Dans bien d'autres situations, il est constitué par une appréciation quantitative ou qualitative par rapport à des critères de performance.

Il a deux (2) fonctions:

-il augmente la motivation et renforce le comportement quand c'est bon.
-il donne l'information pour corriger l'erreur quand le comportement est mauvais.

Lorsque le feed-back est administré par le professeur, il devient un renforçateur social. Aussi, est-il important de connaître certaines règles permettant d'en tirer les effets bénéfiques escomptés.

-L'information qui sert à corriger les erreurs est plus importante que celle qui confirme un succès.

-L'efficacité de l'information correctrice est augmentée lorsque celle-ci ne se limite pas à indiquer que la réponse est fausse, mais qu'elle identifie la réponse adéquate.

-L'information correctrice doit tenir compte de ce qu'il y a de bon dans le travail de façon à ce qu'elle devienne un renforcement positif et qu'elle fasse contrepoids à celle qui concerne les points faibles.

-L'utilisation de la note comme moyen d'information s'avère efficace pour motiver les étudiants, mais elle suscite des réticences chez certains théoriciens; tout au moins, la note devrait-elle être accompagnée de commentaires le plus détaillés possible.

-Le feed-back doit être donné le plus tôt possible. Pas après un ou deux jours lorsqu'il s'agit d'enfants. Les élèves plus matures développent des modèles qu'ils peuvent utiliser pour juger de la qualité de leur propre travail et de ce fait le feed-back peut être différé sans conséquences aussi négatives. In Guy Robidas

E) La récompense

Tandis que le renforcement est une conséquence agréable pour une réponse spécifique, la récompense est une satisfaction des besoins pour toute une série de réponses.

Les renforçateurs sociaux comme la louange et les renforçateurs matériels comme les images, les jetons, les prix constituent les principales formes de récompenses pour provoquer la motivation extrinsèque.

Il faut adapter les récompenses matérielles à l'âge de l'apprenant sous peine d'inefficacité.

D'autres types de récompenses très efficaces sont constituées de bonnes notes, de mentions en public, de temps libres, de sorties.

Précautions à prendre: il ne faut pas que la récompense devienne le but de l'effort à mettre sur le travail.

F) La punition

La punition et la peur de la punition constituent d'autres moyens de motivations extrinsèques dans le but:

-d'enseigner le respect de l'autorité
-d'arrêter les comportements indésirables
-de forcer l'apprenant à faire ce qu'il n'est pas prêt à faire ou qu'il ne veut pas faire
-de donner un exemple aux indisciplinés éventuels
-de forcer les élèves à être attentifs en classe
-de motiver par coercition les élèves à apprendre

Employée de façon modérée et au bon moment, elle peut être efficace. Mais la punition comporte plusieurs dangers: ressentiments et hostilité à l'égard de celui qui punit; augmentation de l'émotivité qui inhibe l'apprentissage. Apprentissage mécanique pour éviter la punition et donc pas sous l'effet d'une motivation intrinsèque; anxiété créant tension et donc fatigue; désintégration du moral de la classe.

Ces dangers peuvent cependant être amoindris si l'éducateur tient compte des conseils que voici:

-proscrire toutes les punitions dévalorisantes (humiliation publique) ou angoissantes (cabinet noir) (Sillamy);

-éviter les sanctions automatiques, qui ne tiennent compte ni de l'âge de l'enfant, ne de ses intentions, ni de son caractère, ni de la situation globale (Sillamy);

-adapter la punition à chaque cas; c'est-à-dire pouvoir la justifier par des arguments solides:

a-punir immédiatement le comportement inacceptable;

b-s'assurer dans chaque cas que la punition est en rapport avec le comportement en question (Thorndike);

c-prévenir de la punition (Thorndike);

d-utiliser plus fréquemment la récompense pour les comportements adaptés que la punition pour les comportements mésadaptés (Thorndike);

e-s'assurer que la punition n'est pas recherchée et qu'elle ne devienne une gratification (mobiliser l'attention de son entourage);

f-de préférence, utiliser la punition négative (soustraction d'un stimulus agréable) plutôt que la punition positive (addition d'un stimulus désagréable).

En conclusion, on peut dire que la punition n'est pas nécessairement à éliminer, mais qu'elle est relativement inefficace si l'on considère les facteurs du processus d'apprentissage. Il faut se rappeler que la punition vise l'élimination d'un comportement et non l'acquisition ou le maintien d'un comportement.

In Guy Robidas

2.3 LE MODÈLE ANTICIPATIF (théories quasi-cognitives de la motivation)

(Valable surtout pour les besoins PSYCHOGÉNIQUES)

Savoir d'avance à quoi va servir une activité aide à s'engager dans cette activité. «Le modèle anticipatif assume que l'organisme emmagasine l'information qui résulte de l'expérience et que cette expérience constituée des réponses aux stimuli et des significations qu'ils prennent crée des attentes chez l'organisme animal ou humain. Plus ou moins chargées de significations ou de valeurs (valence), ces attentes appelées "anticipations" font que l'organisme agit. Bref, les comportements passés influencent le comportement actuel dans la mesure où leurs effets ont une valeur suffisamment significative pour provoquer ces attentes» (in G. Robidas).

Le modèle anticipatif garde cependant dans son vocabulaire les mots comme tension, besoin, tendance, désir comme le fait la théorie pulsionnelle de Hull....

A) La théorie du champ de force de Lewin

Lewin appuie sa théorie sur la notion "d'objet-but' qui est une activité qu'une personne perçoit comme un moyen de se libérer d'une tension créée par un besoin. Lorsque l'activité réduit la tension, elle devient désirable, elle est alors dite à valence positive". Si au contraire l'activité augmente la tension elle est dite à "valence négative" et générera des forces de répulsion ou d'évitement. (Ex: un besoin intense de réussir un examen rend l'étude plaisante et la distraction causée par la visite d'un ami pénible). Comment faire voir à l'élève qu'une activité satisfait un besoin ou tout simplement qu'il a un besoin? Il faut communiquer le but à atteindre et essayer de donner à ce but une valeur positive.

B) La théorie d'accomplissement d'Atkinson

Le besoin d'accomplissement est le désir ou la tendance à surmonter des obstacles, à exercer du pouvoir, à réaliser bien et rapidement une tâche difficile. Il donne lieu à "une motivation qui incite l'individu à réaliser un but et à trouver, en quelque sorte, sa récompense dans l'atteinte de ce but. Son action est dirigée vers un but à atteindre" (Gagné) Selon cette théorie, le besoin d'accomplissement est une tendance rationnelle de l'humain à maîtriser son environnement.

Selon Atkinson, la théorie de l'accomplissement s'appuie sur la théorie du conflit développé par Miller qui dit que l'accomplissement résulte de deux tendances antagonistes: tendance à s'engager dans une activité si on a des chances de succès, et tendance à éviter de s'engager dans une activité si on pense échouer.

Donc l'individu s'engagera dans une activité ou l'évitera selon la probabilité de l'un ou l'autre des résultats anticipés. Ce qui fait dire à Corell que "la motivation pour un apprentissage donné est d'autant plus forte que le succès qu'on espère est plus intensément anticipé."

Le succès renforce la motivation et l'échec l'affaiblit.

À l'école, les buts ne sont pas toujours évidents pour l'élève; il faut donc définir ce but avec le plus de précision possible. Gagné en fait une étape du processus d'apprentissage en parlant de la phase d'EXPECTATIVE qui est "une anticipation de la récompense qu'obtiendra l'individu lorsqu'il réalisera un but".

Voyons maintenant les applications de la théorie d'accomplissement en considérant les principes émanant des recherches.

-Le maître doit voir à ce que le plus grand nombre possible de ses élèves remportent autant de succès qu'il se peut pour que le niveau de leurs aspirations se maintienne élevé (Correll, 1969).

-L'anticipation doit être le plus réaliste possible de sorte que le succès vienne la confirmer, sinon les activités déployées deviendront objet d'évitement. Le professeur ne doit jamais exagérer les perspectives de succès (Correll, 1969).

-Le besoin d'accomplissement varie en intensité d'un individu à l'autre, comme tous les autres besoins d'ailleurs. Cependant le niveau des aspirations d'un individu augmente en fonction de trois facteurs:
1) l'espoir du succès
2) la probabilité du succès
3) la valeur stimulante du succès

inversement, il diminue en fonction de:
1) la crainte de l'échec
2) la probabilité de l'échec
3) la valeur démoralisante de l'échec.

(Blais, 1982-1983).

-Les tâches que l'on donne aux élèves doivent être limitées et déterminées avec soin. L'individu est ordinairement attiré vers des tâches qui représentent une probabilité modérée de succès. Si la probabilité de succès est trop grande, l'individu s'ennuie, si la probabilité d'échec est trop grande, l'individu ne voudra pas s'engager dans l'activité. (Correll, 1969).

-Il vaut mieux suggérer des fins immédiates, susceptibles de se transformer en motifs efficaces, que de fixer des buts trop éloignés. Skinner soutient que les avantages lointains ne peuvent être utilisés comme renforcement en cours de route.

-Les gens n'agissent pas uniquement pour des motifs d'accomplissement. Il faut tenir compte d'autres besoins non reliés au besoin d'accomplissement et qui font référence à la motivation extrinsèque.

In Guy Robidas



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