LA MOTIVATION.

TROISIÈME PARTIE: LA MOTIVATION SCOLAIRE.

1.0 BUT DE LA MOTIVATION SCOLAIRE.

C'est de:

- soulever l'intérêt - stimuler le désir d'apprendre - diriger l'intérêt et l'effort vers un but précis - maintenir cet effort

2.0 SOURCES DE LA MOTIVATION SCOLAIRE.

La liste qui suit n'est pas exhaustive. Elle renferme les différents mobiles qui poussent l'élève au travail scolaire.

- l'appréciation de la valeur du sujet jugé comme intéressant en lui-même et vital pour soi (motivation intrinsèque ).
- la curiosité que l'apprenant cherche à satisfaire
- l'approbation sociale du maître et des condisciples
- la compétition groupale
- le désir de gagner des prix et d'être récompensé
- l'ambition d'exceller
- l'influence de la famille - le désir d'échapper à l'échec
- le désir d'éviter la punition
- les buts culturels
- l'influence et l'exemple du maître
- la nécessité économique
- le goût de la promotion personnelle
- les tests et les examens.

2.1 INTÉRÊT ET EFFORT.

Les deux concepts ne s'opposent pas. Lorsque le but est bien saisi, donc si l'intérêt est là, ont fait l'effort nécessaire à l'action pour atteindre ce but. On peut donc affirmer que l'intérêt soutient l'effort et que dans certains cas, l'effort contribue à acquérir petit à petit l'intérêt. De plus, la nature de l'effort dépend également de la nature de l'intérêt.

- intérêt intrinsèque ------> effort volontaire
- intérêt extrinsèque ------> effort plus ou moins imposé.

Signalons également que l'effort régulièrement récompensé s'accroît alors que l'effort continuellement déçu décroît.

3.0 CONDITIONS D'UNE BONNE MOTIVATION.

Voici quelques recommandations utiles à l'enseignant et à l'apprenant.

3.1. Déterminer l'activité vers un but précis.

La complète appréciation du but et l'activité bien dirigée sont très importante pour apprendre. Il revient donc à l'enseignant de bien définir la tâche à accomplir.

3.2. Engager toute la personnalité.

La véritable motivation prend racine dans les besoins fondamentaux physiques, intellectuels et moraux de la personne.(Leif). Sans ces besoins, pas d'actions spontanées et pas d'expériences qui révèlent la valeur des choses; sans cette valorisation, pas de but délibéré et sans ce but, pas d'intérêt (Kerchensteiner).

3.3. Susciter le besoin d'exceller.

On peut ce faire en faisant vite connaître les résultats des activités aux élèves et en insistant beaucoup sur les succès et moins sur les échecs qu'on prendra toutefois soin de corriger.

3.4. Partir du milieu, partir du connu.

Ceci implique de:

- tenir compte de ce qui entoure l'apprenant, de ce qu'il sait déjà. Par exemple commencer l'enseignement de l'histoire par l'histoire locale, la lecture par une méthode globale ou plus proche du langage parlé.
- tenir compte de ce qui intéresse l'apprenant à un moment donné. Par exemple avec les élèves plus jeunes, faire des activités scolaires à partir des activités des saisons ou à partir d'événements de l'actualité.
- tenir compte des intérêts propres à chaque âge. Par exemple avec les jeunes de 6-7 ans proposer des activités sous forme de jeu individualisé, avec ceux de 8-9 ans des activités sous forme de jeu socialisé ou de travail en collaboration.

4.0 EFFICACITÉ DE CERTAINS MOTIFS.

4.1. Punition et récompense.

S'il est hors de tout doute que la récompense est de loin préférable à la punition, des études ont cependant démontré que la punition peut être à la fois stimulante parce qu'elle sert à modifier la méthode de travail et inhibitrice parce qu'elle peut devenir le motif principal et dévier ainsi la personne du motif premier. ( Par exemple, travailler pour éviter la punition. ) Chez les animaux, la punition semble donner de meilleurs résultats que chez l'homme.

4.2. Blâme et éloge.

L'éloge est préférable au blâme; le premier pouvant s'assimiler à un renforcement positif et le dernier à un renforcement négatif.

4.3. Travailler seul ou en groupe.

Il semble que les élèves faibles et moyens aiment travailler dans un groupe alors que les forts ont tendance à être individualistes. D'autre part, on a noté par exemple que:

- la présence de co-travailleurs augmente la vitesse et la précision du travail intellectuel.
- cette augmentation est plus prononcée dans le travail impliquant des mouvements physiques extérieurs que dans le travail intellectuel pur.
- chez les adultes, il n'y a pas d'amélioration dans la constance de l'attention ou la qualité du travail.
- le raisonnement logique est plus pauvre dans une situation groupage et s'exprime en un plus grand nombre de mots.
- l'amélioration attribuée au travail de groupe est en raison inverse de l'habileté des travailleurs.

5.0 LES INDICES MOTIVATIONNELS EN CLASSE.

Voici, selon R. Côté (1987), les signes qui nous permettent de constater la motivation chez un apprenant. Ce sont les indices de motivation.

«Voici les indices motivationnels que nous privilégions pour évaluer les manifestations des dispositions affectives favorables à l'apprentissage: ce sont l'attention, la participation et la persistance à la tâche. Des manques importants dans ces dispositions sont souvent à l'origine des troubles d'apprentissage. Hewett (1968) les considère comme des fondements de l'apprentissage scolaire.

Ces indices permettent d'évaluer, avant un enseignement, si l'apprenant possède un niveau suffisant des dispositions affectives favorables à l'apprentissage visé et, au cours de l'enseignement, d'évaluer le niveau d'engagement de l'apprenant dans les activités d'apprentissage proposées.

Dans le premier cas, l'évaluation permet de choisir des objectifs susceptibles de stimuler la motivation à apprendre. Dans le deuxième cas, elle permet de choisir ou de modifier les activités d'apprentissage de façon à mieux répondre aux besoins et aux préoccupations de l'apprenant et, ainsi, à développer sa motivation à apprendre, à favoriser le succès et la confiance en lui-même. On vise par là à augmenter sa motivation à apprendre et à le disposer à poursuivre d'autres apprentissages .

Voici une description des indices de la motivation à apprendre que nous proposons, soit l'attention, la participation et la persistance à la tâche.

L'attention

Pour que l'apprentissage puisse avoir lieu, il faut que l'apprenant porte attention aux stimuli qui lui sont présentés. Il faut qu'il soit réceptif à ces stimuli de façon à initier le processus de prise de conscience fondamentale à tout apprentissage significatif.

Pierre apprend à lire en classe. Pour pouvoir profiter de l'enseignement dispensé, il doit tout d'abord regarder les lettres présentées par l'enseignant de façon à former en lui des représentations mentales de ces lettres. De plus, il devra être attentif lorsque celui-ci indique les différences entre ces lettres pour pouvoir acquérir une représentation distincte de leurs formes.

Un manque important d'attention en classe peut être un indicateur d'une absence, chez l'apprenant, de préoccupation personnelle vis-à-vis l'apprentissage en cours ou d'une absence de motivation à apprendre. L'enseignant réagit d'abord à cet état de fait en modifiant sa stratégie d'enseignement ou les activités d'apprentissage, de façon à attirer l'attention de l'apprenant.

Pour attirer l'attention au cours de l'enseignement, on peut par exemple éloigner les stimuli distrayants, augmenter l'évidence des stimuli pertinents, proposer des tâches concrètes plutôt qu'abstraites.

Les paradoxes, les énigmes, les questions, les affirmations contradictoires sont autant de façons de stimuler l'attention... Si le problème de manque d'attention persiste, il est possible qu'il soit relié à une tâche d'apprentissage trop difficile ou trop facile. L'enseignant devra modifier les tâches d'apprentissage et parfois l'objectif d'apprentissage lui-même, de façon qu'il corresponde davantage aux préoccupations et aux habiletés actuelles de l'apprenant.

La participation

Un autre indice motivationnel qui constitue un stimulant à l'apprentissage est la participation. Nous avons précédemment souligné l'importance, dans le processus d'apprentissage, de prêter attention aux stimuli présentés. Il faut de plus participer activement à son apprentissage en répondant à ces stimuli. Par exemple, lorsqu'un enfant apprend à lire, l'enseignant peut lui demander de lire un mot, de discriminer une lettre d'une autre. Si l'enfant ne répond pas aux stimulations que l'enseignant lui présente, il est peu probable qu'il réalise l'apprentissage visé.

L'absence de participation peut être un indice, chez l'apprenant, d'un manque de confiance en soi ou de difficultés à établir des contacts satisfaisants avec les autres et l'environnement. Il peut alors être pertinent de modifier les objectifs d'apprentissage de façon qu'ils constituent un défi abordable pour lui, c'est-à-dire qu'ils correspondent davantage à ce qu'il croit être capable de réaliser. Dans d'autres cas, il s'agira d'utiliser des techniques d'animation, tels la discussion de groupe, la recherche guidée, les projets d'équipes, les activités d'exploration, de façon que l'apprenant puisse éprouver de la satisfaction à participer.

La persistance à la tâche

Un autre indice motivationnel qui contribue à optimiser l'apprentissage est la persistance à la tâche. Si l'apprenant ne termine jamais les activités dans lesquelles il s'est engagé, il ne peut profiter au maximum de la situation d'apprentissage et acquérir un sentiment personnel de compétence et de maîtrise de son environnement.

Lorsque Pierre apprend à lire, il ne doit pas se contenter de lire un mot et ensuite, fermer son livre. Il lui faut répéter, lire d'autres mots semblables, lire des phrases, etc., de façon à éprouver ses capacités d'apprendre. Avant d'engager un apprenant dans un apprentissage quelconque, l'enseignant doit s'assurer qu'il est capable de consacrer le temps et l'effort nécessaires à l'atteinte de l'objectif visé. Par exemple, si Pierre ne peut concentrer son effort plus de 15 minutes, il est inutile de prévoir des objectifs qui exigent un temps plus long. Il vaut mieux alors subdiviser la tâche d'apprentissage en sous-objectifs, de façon à lui permettre de progresser selon ses capacités de concentration. On peut aussi stimuler sa participation à la tâche, au cours de l'enseignement, en augmentant progressivement la durée des périodes de travail, en permettant à l'apprenant d'agir sur son environnement d'apprentissage dans des activités d'exploration, des jeux de rôles, des ateliers d'expression, etc.»

L'ÉMULATION.

1.0 SES MANIFESTATIONS NATURELLES.

C'est le mobile qui porte à égaler ou à surpasser quelqu'un ou à se surpasser soi-même. Chez l'enfant, c'est le prolongement de l'égocentrisme (l'emporter sur l'autre, s'imposer, attirer l'attention sur soi). Elle satisfait le besoin d'imitation et d'approbation. Chez l'adolescent, c'est la satisfaction naturelle du besoin de concurrence et de la volonté de prééminence (l'égocentrisme allant vers l'individualisme ).

2.0 L'ÉMULATION ARTIFICIELLE.

Ce sont les moyens de stimulation extrinsèque au travail, ce sont les moyens artificiels d'aiguillonner au travail. Citons entre autres les notes, les mentions, les tableaux d'honneur, les prix, les jetons..., etc.

3.0 LES AVANTAGES DE L'ÉMULATION.

- l'émulation peut permettre à l'homme de donner le meilleur de lui-même. Les concours à Athènes permirent l'épanouissement total des tragiques grecs; la renommée des Jésuites est un peu due à leur système d'émulation; les records aux jeux olympiques permettent de voir les possibilités physiques de l'homme.
- l'émulation habitue à compter sur ses propres efforts, sur son propre travail et en même temps à ne jamais oublier le travail et l'effort des autres.
- elle amène l'apprenant à mesurer ses propres progrès.
- elle peut satisfaire le besoin de comparaison ( se mieux connaître et mieux connaître les autres.

4.0 LES INCONVÉNIENTS.

Utilisée à trop forte dose, elle peut conduire au complexe de supériorité (orgueil, vanité, ...) ou au contraire au complexe d'infériorité chez les faibles (résignation, jalousie, moyens déloyaux pour arriver au succès.)

5.0 RECOMMANDATIONS.

- préférer toujours l'auto-émulation ( désir de se surpasser soi-même ) à l'émulation artificielle.
- si l'on a divisé la classe en plusieurs camps qui doivent chercher à obtenir un trophée ou une récompense, faire des groupes assez équivalents, laisser choisir les responsables d'équipe
par les élèves eux-mêmes, changer la constitution des groupes de temps en temps pour que les groupes ne deviennent pas en permanence des groupes rivaux.

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