Les classiques des sciences sociales: Émile Durkheim: L'éducation morale (1902-1903)

L'éducation morale (1902-1903)
Introduction par Émile Durkheim

Une édition électronique réalisée à partir du livre d’Émile Durkheim (1903), L'éducation morale. Cours dispensé en 1902-1903 à la Sorbonne. Paris, Librairie Félix Alcan, 1934.

Première leçon

Introduction
La morale laïque

Parce que c'est en pédagogue que nous allons parler de l'éducation morale, il nous a paru nécessaire de bien déterminer ce qu'il fallait entendre par pédagogie. J'ai donc montré tout d'abord qu'elle n'était pas une science. Ce n'est pas qu'une science de l'éducation ne soit possible, mais la pédagogie n'est pas cette science. Cette distinction est nécessaire, afin que l'on ne juge pas des théories pédagogiques d'après les principes qui ne conviennent qu'aux recherches proprement scientifiques. La science est tenue de chercher avec le plus de prudence possible ; elle n'est pas tenue d'aboutir dans un temps donné. La pédagogie n'a pas le droit d'être patiente au même degré ; car elle répond à des nécessités vitales qui ne peuvent attendre. Quand un changement dans le milieu réclame de nous un acte approprié, l'acte ne peut être ajourné. Tout ce que peut et doit faire le pédagogue, c'est de réunir, le plus consciencieusement qu'il est possible, toutes les données que la science met à sa disposition, à chaque moment du temps, pour guider l'action ; et on ne peut rien lui demander de plus.

Mais, si la pédagogie n'est pas une science, elle n'est pas non plus un art. L'art, en effet, est fait d'habitudes, de pratiques, d'habileté organisée. L'art de l'éducation, ce n'est pas la pédagogie, c'est le savoir-faire -de l'éducateur, l'expérience pratique du maître.

Et il y a là deux choses si nettement différentes, qu'on peut être assez bon maître, tout en étant peu propre aux spéculations pédagogiques. Inversement, le pédagogue peut manquer de toute habileté pratique. Nous n'aurions volontiers confié une classe ni à Montaigne ni à Rousseau, et les échecs répétés de Pestalozzi prouvent qu'il ne possédait qu'incomplètement l'art de l'éducation. La pédagogie est donc quelque chose d'intermédiaire entre l'art et la science. Elle n'est pas l'art, car elle n'est pas un système de pratiques organisées, mais d'idées relatives à ces pratiques. Elle est un ensemble de théories. Par là, elle se rapproche de la science. Seulement, tandis que les théories scientifiques ont pour but unique d'exprimer le réel, les théories pédagogiques ont pour objet immédiat de guider la conduite. Si elles ne sont pas l'action elle-même, elles y préparent et en sont toutes proches. C'est dans l'action qu'est leur raison d'être. C'est cette nature mixte que j'essayais d'exprimer, en disant qu'elle est une théorie pratique. Par là se trouve déterminée la nature des services qu'on en peut attendre. Elle n'est pas la pratique, et, par conséquent, elle n'en peut dispenser. Mais elle peut l'éclairer. Elle est donc utile dans la mesure où la réflexion est utile à l'expérience professionnelle.

Si elle excède les limites de son domaine légitime, si elle entend se substituer à l'expérience, édicter des recettes toutes faites que le praticien n'aura qu'à appliquer mécaniquement, elle dégénère en constructions arbitraires. Mais, d'un autre côté, si l'expérience se passe de toute réflexion pédagogique, elle dégénère à son tour en routine aveugle, ou bien elle se met à la remorque d'une réflexion mal informée et sans méthode. Car la pédagogie, en définitive, n'est pas autre chose que la réflexion la plus méthodique et la mieux documentée possible, mise au service de la pratique de l'enseignement.

Cette question préjudicielle vidée, nous pouvons en venir au sujet qui doit nous occuper cette année, c'est-à-dire au problème de l'éducation morale. Pour pouvoir le traiter avec méthode, il convient, je crois, de déterminer les termes dans lesquels il se pose aujourd'hui. Car il se présente à nous dans des conditions particulières. C'est, en effet, dans cette partie de notre système pédagogique traditionnel que la crise dont je parlais dans la dernière leçon atteint son maximum d'acuité. Il importe d'on bien comprendre les raisons.

Si j'ai pris pour sujet de cours le problème de l'éducation morale, ce n'est pas seulement en raison de l'importance primaire que lui ont toujours reconnue les pédagogues, mais c'est qu'il se pose aujourd'hui dans des conditions de particulière urgence. En effet, c'est dans cette partie de notre système pédagogique traditionnel que la crise, dont je parlais dans notre dernière leçon, atteint son maximum d'acuité. C'est là que l'ébranlement est peut-être le plus profond, en même temps qu'il est le plus grave ; car tout ce qui peut avoir pour effet de diminuer l'efficacité de l'éducation morale, tout ce qui risque d'en rendre l'action plus incertaine, menace la moralité publique à sa source même. Il n'est donc pas de question qui s'impose d'une manière plus pressante à l'attention du pédagogue.

Ce qui a, non pas créé, mais rendu manifeste cette situation, qui, en réalité, était depuis longtemps latente et même plus qu'à demi réalisée, c'est la grande révolution pédagogique que notre pays poursuit depuis une vingtaine d'années. Nous avons déci-dé de donner à nos enfants, dans nos écoles, une éducation morale qui fût purement laïque : par là, il faut entendre une éducation qui s'interdise tout emprunt aux principes sur lesquels reposent les religions révélées, qui s'appuie exclusivement sur des idées, des sentiments et des pratiques justiciables de la seule raison, en un mot une éducation purement rationaliste. Or, une nouveauté aussi importante ne pouvait pas se produire sans troubler des idées reçues, sans déconcerter des habitudes acquises, sans nécessiter des réarrangements dans l'ensemble de nos procédés éducatifs, sans poser par suite des problèmes nouveaux, dont il importe de prendre conscience. Je sais que je touche ici à des questions qui ont le triste privilège de soulever des passions contradictoires. Mais il est impossible que nous n'abordions pas ces questions résolument. Parler de l'éducation morale, sans préciser dans quelles conditions il s'agit de la donner, ce serait se condamner par avance à ne pas sortir des généralités vagues et sans portée. Nous n'avons pas à chercher ici ce que doit être l'éducation morale pour l'homme en général, mais pour les hommes de notre temps et de notre pays. Or, c'est dans nos écoles publiques que se forment la majorité de nos enfants, ce sont elles qui sont et qui doivent être les gardiennes par excellence de notre type national; quoi qu'on fasse, elles sont comme le rouage régulateur de l'éducation générale ; c'est donc d'elles surtout que nous avons à nous occuper ici, et, par conséquent, de l'éducation morale telle qu'elle y est et doit y être entendue et pratiquée. J'ai, d'ailleurs, l'assurance que, quand on apporte à l'examen de ces questions un peu d'esprit scientifique, il est facile de les traiter saris éveiller aucune passion, sans froisser aucune susceptibilité légitime.

Tout d'abord, qu'une éducation morale entièrement rationnelle soit possible, c'est ce qui est impliqué dans le postulat même qui est à la base de la science ; je veux dire le postulat rationaliste, lequel peut s'énoncer ainsi : il n'y a rien dans le réel que l'on soit fondé à considérer comme radicalement réfractaire à la raison humaine. En appelant ce principe un postulat, je me sers, à vrai dire, d'une expression fort impropre. Il avait bien ce caractère, quand l'esprit entreprit pour la première fois de se soumettre la réalité, si du moins on peut dire que cette première conquête du monde par l'esprit ait eu un premier commencement. Quand la science commença à se constituer, elle dut nécessairement postuler qu'elle était possible, c'est-à-dire que les choses pouvaient s'exprimer en un langage scientifique, ou autrement dit rationnel, car les deux termes sont synonymes. Mais ce qui n'était alors qu'une anticipation de l'esprit, une conjecture provisoire, s'est trouvé progressivement démontré par tous les résultats de la science. Elle a prouvé que les faits pouvaient être reliés les uns aux autres suivant des rapports rationnels, en découvrant ces rapports. Sans doute, il en est beaucoup, ce n'est pas assez dire, il en est une infinité qui restent ignorés ; rien même ne nous assure qu'ils puissent jamais être tous découverts, qu'un moment puisse jamais venir où la science sera achevée et exprimera d'une manière adéquate la totalité des choses. Tout incline plutôt à croire que le progrès scientifique ne sera jamais clos. Mais le principe rationaliste n'implique pas que la science puisse, en fait, épuiser le réel ; il nie seulement que l'on ait le droit de regarder aucune partie de la réalité, aucune catégorie de faits comme invinciblement irréductible à la pensée scientifique, c'est-à-dire comme irrationnelle dans son essence. Le rationalisme ne suppose nullement que la science puisse jamais s'étendre jusqu'aux limites dernières du donné ; mais qu'il n'y a pas, dans le donné, de limites que la science ne puisse jamais franchir. Or, on peut dire qu'ainsi entendu, ce principe est prouvé par l'histoire même de la science. La manière dont elle a progressé démontre qu'il est impossible de marquer un point au-delà duquel l'explication scientifique deviendrait impossible. Toutes les bornes dans lesquelles on a essayé de la contenir, elle s'est fait un jeu de les franchir. Toutes les fois où l'on a cru qu'elle était parvenue à la région extrême où elle pût avoir accès, on l'a vue, au bout d'un temps plus ou moins long, reprendre sa marche en avant et pénétrer dans des régions qu'on lui croyait interdites. Une fois que la physique et la chimie furent constituées, il semblait que la science dût s'arrêter là. Le monde de la vie paraissait dépendre de principes mystérieux qui échappaient aux prises de la pensée scientifique. Et cependant, les sciences biologiques finirent par se constituer à leur tour. Puis ce fut la psychologie qui, en se fondant, vint démontrer la rationalité des phénomènes mentaux. Rien donc n'autorise à supposer qu'il en soit autrement des phénomènes moraux. Une telle exception, qui serait unique, est contraire à toutes les inférences. Il n'y a pas de raison pour que cette dernière barrière, qu'on essaie encore d'opposer aux progrès de la raison, soit plus insurmontable que les autres. En fait, une science s'est fondée, qui en est encore à ses débuts, mais qui entreprend de traiter les phénomènes de la vie morale comme des phénomènes naturels, c'est-à-dire rationnels. Or, si la morale est chose rationnelle, si elle ne met en oeuvre que des idées et des sentiments qui relèvent de la raison, pourquoi serait-il nécessaire, pour la fixer dans les esprits et les caractères, de recourir à des procédés qui échappent à la raison ?

Non seulement une éducation purement rationnelle apparaît comme logiquement possible, mais encore elle est commandée par tout notre développement historique. Sans doute, si l'éducation avait brusquement pris ce caractère, il y a quelques années, on pourrait douter qu'une transformation aussi soudaine fût bien impliquée dans la nature des choses. Mais, en réalité, elle n'est que le résultat d'un développement graduel dont les origines remontent, pour ainsi dire, aux origines mêmes de l'histoire. Il y a des siècles que l'éducation se laïcise. On a dit quelquefois que les peuples primitifs n'avaient pas de morale. C'était une erreur historique. Il n'y a pas de peuple qui n'ait sa morale : seulement, celle des sociétés inférieures n'est pas la nôtre. Ce qui la caractérise, c'est précisément qu'elle est essentiellement religieuse. J'entends par là que les devoirs les plus nombreux et les plus importants sont, non pas ceux que l'homme a envers les autres hommes, mais ceux qu'il a envers ses Dieux. Les obligations principales ne sont pas de respecter son prochain, de l'aider, de l'assister, mais d'accomplir exactement les rites prescrits, de donner aux Dieux ce qui leur est dû, et même, au besoin, de se sacrifier à leur gloire. Quant à la morale humaine, elle se réduit alors à un petit nombre de principes, dont la violation n'est que faiblement réprimée. Ils sont seulement sur le seuil de la morale. Même en Grèce, le meurtre occupait, dans l'échelle des crimes, une place bien inférieure aux actes graves d'impiété. Dans ces conditions, l'éducation morale ne pouvait être qu'essentiellement religieuse comme la morale elle-même. Seules, des notions religieuses pouvaient servir d'assises à une éducation, qui avait avant tout pour objet d'apprendre à l'homme la manière dont il doit se comporter envers les êtres religieux. Mais, peu à peu, les choses changent. Peu à peu, les devoirs humains se multiplient, se précisent, passent au premier plan, tandis que les autres, au contraire, tendent à s'effacer. On peut dire que c'est le christianisme lui-même qui a contribué le plus à accélérer ce résultat. Religion essentiellement humaine, puisqu'il fait mourir son Dieu pour le salut de l'humanité, le christianisme professe que le principal devoir de l'homme envers Dieu est d'accomplir envers ses semblables ses devoirs d'homme. Quoiqu'il subsiste encore des devoirs religieux proprement dits, c'est-à-dire des rites qui ne s'adressent qu'à la divinité, cependant la place qu'ils occupent, l'importance qui leur est attribuée vont en se réduisant. La faute par excellence n'est plus le péché, mais le véritable péché tend à se confondre avec la faute morale. Sans doute, Dieu continue à jouer un rôle important dans la morale. C'est lui qui en assure le respect et qui en réprime la violation. Les offenses dirigées contre elle sont des offenses dirigées contre lui. Mais il n'en est plus que le gardien. La discipline morale n'a pas été instituée pour lui, mais pour les hommes, et il n'intervient que pour la rendre efficace. Dès lors, le contenu de nos devoirs se trouvait, dans une large mesure, indépendant des notions religieuses, qui les garantissent, mais ne les fondent pas. Avec le protestantisme, l'autonomie de la morale s'accuse encore, par cela seul que la part du culte proprement dit diminue. Les fonctions morales de la divinité deviennent son unique raison d'être ; c'est l'unique argument allégué pour démontrer son existence. La philosophie spiritualiste continue l'œuvre du protestantisme. Même parmi les philosophes qui croient actuellement à la nécessité de sanctions supra-terrestres, il n'en est guère qui n'admettent que la morale peut être construite tout entière indépendamment de toute conception théologique. Ainsi, le lien qui, primitivement, unissait et même confondait les deux systèmes, est allé de plus en plus en se détendant. Il est donc certain que, le jour où nous l'avons brisé définitivement, nous étions dans le sens de l'histoire. Si jamais une révolution a été préparée de longue main, c'est bien celle-là.

Mais, si l'entreprise était possible et nécessaire, si elle devait tôt ou tard s'imposer, si même il n'y a aucune raison de croire qu'elle a été prématurée, elle ne va pas sans difficultés. Il importe de s'en rendre compte : car c'est à condition de ne pas se les dissimuler, qu'il sera possible d'en triompher. Tout en admirant l’œuvre accomplie, il n'est pas interdit de penser qu'elle serait peut-être plus avancée et mieux consolidée, si l'on n'avait commencé par la croire trop facile et trop simple. On l'a surtout conçue, en effet, comme une opération purement négative. Il a paru que, pour laïciser, pour rationaliser l'éducation, il suffisait d'en retirer tout ce qui était d'origine extra-laïque. Une simple soustraction devait avoir pour effet de dégager la morale rationnelle de tous les éléments adventices et parasitaires, qui la recouvraient et l'empêchaient d'être elle-même. Il suffirait d'enseigner, comme on a dit, la vieille morale de nos pères, mais en s'interdisant de recourir à aucune notion religieuse. Or, en réalité, la tâche était beaucoup plus complexe. Il ne suffisait pas de procéder à une simple élimina-ion, pour atteindre le but qu'on se proposait ; mais une transformation profonde était nécessaire.

Sans doute, si les symboles religieux s'étaient simplement superposés du dehors à la réalité morale, il n'y aurait eu en effet qu'à les retirer pour trouver à l'état de pureté et d'isolement une morale rationnelle, capable de se suffire à elle-même. Mais, en fait, ces deux systèmes de croyances et de pratiques ont été trop étroitement unis dans l'histoire, ils ont été pendant des siècles trop enchevêtrés l'un dans l'autre, pour que leurs rapports aient pu rester aussi extérieurs et superficiels, et que la séparation en puisse être consommée par une procédure aussi peu compliquée. Il ne faut pas oublier que, hier encore, ils avaient la même clef de voûte, puisque Dieu, centre de la vie religieuse, était aussi le garant suprême de l'ordre moral. Et cette coalescence partielle n'a rien qui doive surprendre, si l'on réfléchit que les devoirs de la religion et ceux de la morale ont ceci de commun que les uns et les autres sont des devoirs, c'est-à-dire des pratiques moralement obligatoires. Il est donc tout naturel que les hommes aient été induits à voir, dans un seul et même être, la source de toute obligation. Mais, alors, on peut facilement prévoir, en raison de cette parenté et de cette fusion partielle, que certains éléments de l'un et de l'autre système se soient rapprochés, au point de se confondre et de n'en faire plus qu'un ; que certaines idées morales se soient unies à certaines idées religieuses, au point d'en devenir indistinctes, au point que les premières aient fini par ne plus avoir ou paraître avoir (ce qui revient au même) d'existence et de réalité en dehors des secondes. Par suite, si, pour rationaliser la morale et l'éducation morale, on se borne à retirer de la discipline morale tout ce qui est religieux, sans rien remplacer, on s'expose presque inévitablement à en retirer du même coup des éléments proprement moraux. Et alors, sous le nom de morale rationnelle, on n'aurait plus qu'une morale appauvrie et décolorée. Pour parer à ce danger, il ne faut donc pas se contenter d'effectuer une séparation extérieure. Il faut aller chercher, au sein même des conceptions religieuses, les réalités morales qui y sont comme perdues et dissimulées ; il faut les dégager, trouver en quoi elles consistent, déterminer leur nature propre, et l'exprimer en un langage rationnel. Il faut, en un mot, découvrir les substituts rationnels de ces notions religieuses qui, pendant si longtemps, ont servi de véhicule aux idées morales les plus essentielles.

Un exemple va préciser l'idée.

Sans qu'il soit nécessaire de pousser bien loin l'analyse, tout le monde sent assez facilement qu'en un sens, tout relatif d'ailleurs, l'ordre moral constitue une sorte de régime à part dans le monde. Les prescriptions de la morale sont marquées comme d'un signe qui impose un respect tout particulier. Tandis que toutes les opinions relatives au monde matériel, à l'organisation physique ou mentale, soit de l'animal, soit de l'homme, sont aujourd'hui abandonnées à la libre discussion, nous n'admettons pas que les croyances morales soient aussi librement soumises à la critique. Quiconque conteste devant nous que l'enfant a des devoirs envers ses parents, que la vie de l'homme doit être respectée, soulève en nous une réprobation très différente de celle que peut susciter une hérésie scientifique, et qui ressemble de tous points à celle que le blasphémateur soulève dans l'âme du croyant. A plus forte raison, les sentiments qu'éveillent les infractions aux règles morales ne sont aucunement comparables aux sentiments que provoquent les manquements ordinaires aux préceptes de la sagesse pratique ou de la technique professionnelle. Ainsi, le domaine de la morale est comme entouré d'une barrière mystérieuse qui en tient à l'écart les profanateurs, tout comme le domaine religieux est soustrait aux atteintes du profane. C'est un domaine sacré. Toutes les choses qu'il comprend sont comme investies d'une dignité particulière, qui les élève au-dessus de nos individualités empiriques, qui leur confère une sorte de réalité transcendante. Ne disons-nous pas couramment que la personne humaine est sacrée, qu'il faut lui rendre un véritable culte ? Tant que religion et morale sont intimement unies, ce caractère sacré s'explique sans peine, puisque la morale est alors conçue, aussi bien que la religion, comme une dépendance et une émanation de la divinité, source de tout ce qui est sacré. Tout ce qui vient d'elle participe de sa transcendance, et se trouve, par cela même, mis hors de pair par rapport au reste des choses. Mais, si l'on s'interdit méthodiquement de recourir à cette notion, sans la remplacer par quelque autre, il y a lieu de craindre que ce caractère quasi religieux de la morale n'apparaisse alors comme dénué de tout fondement, puisqu'on renonce à l'idée qui en était le fondement traditionnel, sans lui en assigner d'autre. On est donc presque inévitablement enclin à le nier ; il est même impossible qu'on en sente la réalité, alors que, pour tant, il peut très bien se faire qu'il soit fondé dans la nature des choses. Il peut très bien se faire qu'il y ait dans les règles morales quelque chose qui mérite d'être appelé de ce nom, et qui pourtant puisse se justifier et s'expliquer logiquement, sans impliquer pour autant l'existence d'un être transcendant et de notions proprement religieuses. Si la dignité éminente attribuée aux règles morales n'a guère été exprimée jusqu'à présent que sous la forme de conceptions religieuses, il ne s'ensuit pas qu'elle ne puisse pas s'exprimer autrement, et, par conséquent, il faut prendre garde qu'elle ne sombre avec ses idées, dont une longue accoutumance l'a rendue trop étroitement solidaire. De ce que les peuples, pour se l'expliquer, en ont fait un rayonnement, un reflet de la divinité, il ne s'ensuit pas qu'elle ne puisse être rattachée à quelque autre réalité, à une réalité purement empirique, où elle trouve une explication, et dont l'idée de Dieu, d'ailleurs, n'est peut-être bien que l'expression symbolique. Si donc, en rationalisant l'éducation, on ne se préoccupe pas de retenir ce caractère et de le rendre sensible à l'enfant sous une forme rationnelle, on ne lui trans-mettra qu'une morale déchue de sa dignité naturelle. En même temps, on risquera de tarir la source à laquelle le maître lui-même puisait une part de son autorité et de la chaleur nécessaire pour échauffer les cœurs et stimuler les esprits. Car le sentiment qu'il avait de parler au nom d'une réalité supérieure l'élevait au-dessus de lui-même, et lui communiquait un surcroît d'énergie. Si nous ne parvenons pas à lui conserver ce même sentiment, mais en le fondant d'autre manière, nous nous exposons à ne plus avoir qu'une éducation morale sans prestige et sans vie.

Voilà donc un premier ensemble de problèmes éminemment positifs et complexes, qui s'imposent à l'attention, quand on entreprend de laïciser l'éducation morale. Il ne suffit pas de retrancher, il faut remplacer. Il faut découvrir ces forces morales que les hommes, jusqu'à présent, n'ont appris à se représenter que sous la forme d'allégories religieuses ; il faut les dégager de leurs symboles, les présenter dans leur nudité rationnelle, pour ainsi dire, et trouver le moyen de faire sentir à l'enfant leur réalité, sans recourir à aucun intermédiaire mythologique. C'est à quoi l'on doit tout d'abord s'attacher, si l'on veut que l'éducation morale, tout en devenant rationnelle, produise tous les effets qu'on en doit attendre.

Mais ce n'est pas tout, et ces questions ne sont pas les seules qui se posent. Non seulement il faut veiller à ce que la morale, en se rationalisant, ne perde pas quelques-uns de ses éléments constitutifs, mais encore il faut que, par le fait même de cette laïcisation, elle s'enrichisse d'éléments nouveaux. La première transformation dont je viens de parler n'atteignait guère que la forme même de nos idées morales. Mais le fond lui-même ne peut rester sans modifications profondes. Car les causes, qui ont rendu nécessaire l'institution d'une morale et d'une éducation laïques, tiennent de trop près à ce qu'il y a de plus fondamental dans notre organisation sociale, pour que la matière même de la morale, pour que le contenu de nos devoirs n'en soit pas affecté. Et, en effet, si nous avons senti, avec plus de force que nos pères, la nécessité d'une éducation morale entièrement rationnelle, c'est évidemment que nous sommes devenus plus rationalistes. Or, le rationalisme n'est qu'un des aspects de l'individualisme : c'en est l'aspect intellectuel. Il n'y a pas là deux états d'esprit différents, mais l'un n'est que l'envers de l'autre, et réciproquement. Quand on sent le besoin de libérer la pensée individuelle, c'est que, d'une manière générale, on sent le besoin de libérer l'individu. La servitude intellectuelle n'est qu'une des servitudes que combat l'individualisme. Or, tout développement de l'individualisme a pour effet d'ouvrir la con-science morale à des idées nouvelles et de la rendre plus exigeante. Car, comme chacun des progrès qu'il fait a pour conséquence une conception plus haute, un sens plus délicat de ce qu'est la dignité de l'homme, il ne peut se développer sans nous faire apparaître comme contraires à la dignité humaine, c'est-à-dire comme injustes, des relations sociales dont naguère nous ne sentions nullement l'injustice. Inverse-ment, d'ailleurs, la foi rationaliste réagit sur le sentiment individualiste et le stimule. Car l'injustice est déraisonnable et absurde, et, par suite, nous y devenons d'autant plus sensibles que nous sommes plus sensibles aux droits de la raison. Par conséquent, un progrès quelconque de l'éducation morale dans la voie d'une plus grande rationalité ne peut pas se produire, sans que, au même moment, des tendances morales nouvelles ne se fassent jour, sans qu'une soif plus grande de justice ne s'éveille, sans que la conscience publique ne se sente travaillée par d'obscures aspirations. L'éducateur qui entreprendrait de rationaliser l'éducation, sans prévoir l'éclosion de ces sentiments nouveaux, sans la préparer et la diriger, manquerait donc à une partie de sa tâche. Voilà pourquoi il ne peut se borner à commenter, comme on l'a dit, la vieille morale de nos pères. Mais il faut, de plus, qu'il aide les jeunes générations à prendre conscience de l'idéal nouveau vers lequel elles tendent confusément, et qu'il les oriente dans ce sens. Il ne suffit pas qu'il conserve le passé, il faut qu'il prépare l'avenir.

Et c'est, d'ailleurs, à cette condition que l'éducation morale remplit tout son office. Si l'on se contente d'inculquer aux enfants cet ensemble d'idées morales moyennes, sur lequel l'humanité vit depuis des siècles, on pourra bien, dans une certaine mesure, assurer la moralité privée des individus. Mais ce n'est là que la condition minimum de la moralité, et un peuple ne peut s'en contenter. Pour qu'une grande nation comme la nôtre soit vraiment en état de santé morale, ce n'est pas assez que la généralité de ses membres ait un suffisant éloignement pour les attentats les plus grossiers, pour les meurtres, les vols, les fraudes de toute sorte. Une société où les échanges se feraient pacifiquement, sans conflit d'aucune sorte, mais qui n'aurait rien de plus, ne jouirait encore que d'une assez médiocre moralité. Il faut, en plus, qu'elle ait devant elle un idéal auquel elle tende. Il faut qu'elle ait quelque chose à faire, un peu de bien à réaliser, une contribution originale à apporter au patrimoine moral de l'humanité. L'oisiveté est mauvaise conseillère, pour les collectivités comme pour les individus. Quand l'activité individuelle ne sait pas où se prendre, elle se tourne contre elle-même. Quand les forces morales d'une société restent inemployées, quand elles ne s'engagent pas dans quelque oeuvre à accomplir, elles dévient de leur sens moral, et s'emploient d'une manière morbide et nocive. Et, de même que le travail est d'autant plus nécessaire à l'homme qu'il est plus civilisé, de même aussi, plus l'organisation intellectuelle et morale des sociétés devient élevée et complexe, plus il est nécessaire qu'elles fournissent d'aliments nouveaux leur activité accrue. Une société comme la nôtre ne peut donc s'en tenir à la tranquille possession des résultats moraux qu'on peut regarder comme acquis. Il faut en conquérir d'autres : et il faut, par conséquent, que le maître prépare les enfants qui lui sont confiés à ces conquêtes nécessaires, qu'il se garde donc de leur transmettre l'évangile moral de leurs aînés comme une sorte de livre clos depuis longtemps, qu'il excite au contraire chez eux le désir d'y ajouter quelques lignes, et qu'il songe à les mettre en état de satisfaire cette légitime ambition.

Vous pouvez mieux comprendre, maintenant, pourquoi je disais, dans ma dernière leçon, que le problème pédagogique se pose pour nous d'une manière particulière-ment pressante. En m'exprimant ainsi, je pensais surtout à notre système d'éducation morale, qui est, comme vous voyez, à réédifier en grande partie de toutes pièces. Nous ne pouvons plus nous servir du système traditionnel, qui, d'ailleurs, ne se maintenait plus depuis longtemps que par un miracle d'équilibre, par la force de l'habitude. Depuis longtemps, il ne reposait plus sur des assises solides ; depuis longtemps, il ne s'appuyait plus sur des croyances assez fortes pour pouvoir s'acquitter efficacement de ses fonctions. Mais, pour le remplacer utilement, il ne suffit pas de le démarquer. Il ne suffit pas d'enlever quelques étiquettes, au risque d'ailleurs d'enlever du même coup des réalités substantielles. C'est à une refonte de notre technique éducative qu'il faut procéder. A l'inspiration d'autrefois, qui, d'ailleurs, n'éveillerait plus dans les cœurs que des échos de plus en plus affaiblis, il faut en substituer une autre. Il faut, dans le système ancien, découvrir les forces morales qui y étaient cachées sous des formes qui dissimulaient aux regards leur nature véritable, faire apparaître leur réalité vraie, et trouver ce qu'elles doivent devenir dans les conditions présentes : car elles-mêmes ne sauraient rester immuables. Il faut, de plus, tenir compte des changements que l'existence d'une éducation morale rationnelle suppose et, à la fois, suscite. La tâche est donc beaucoup plus complexe qu'il ne pouvait sembler au premier abord. Il n'y a d'ailleurs rien là qui doive nous surprendre ou nous décourager. Au contraire, l'imperfection relative de certains résultats s'explique ainsi par des raisons qui autorisent de meilleurs espoirs. L'idée des progrès qu'il reste à faire, loin de déprimer les cœurs, ne peut qu'exciter les volontés à se tendre davantage. Il faut seulement savoir regarder en face les difficultés, qui ne deviennent dangereuses que si nous cherchons à nous les dissimuler à nous-mêmes et à les esquiver arbitrairement.