{"id":1663,"date":"2011-06-09T21:58:00","date_gmt":"2011-06-09T21:58:00","guid":{"rendered":""},"modified":"2011-06-13T22:15:58","modified_gmt":"2011-06-13T22:15:58","slug":"Quel-texteur-utiliser-en-enseignement-du-francais","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.uqac.ca\/pedagotic\/Quel-texteur-utiliser-en-enseignement-du-francais\/","title":{"rendered":"Quel texteur utiliser en enseignement du fran\u00e7ais?"},"content":{"rendered":"

L\u2019importance de relier les savoirs scolaires aux savoirs pratiques n\u2019est pas chose nouvelle en \u00e9ducation. M\u00eame avant le PFEQ, de nombreux acteurs du milieu s\u2019entendaient pour dire que pour rendre un apprentissage significatif, il fallait, au moins partiellement, l\u2019inscrire dans le quotidien de l\u2019apprenant. Dans un contexte de multiplication des technologies de l\u2019information et de la communication et, surtout, d\u2019une utilisation quasi g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de ces technologies par la client\u00e8le scolaire, il devient crucial pour tout enseignant d\u2019int\u00e9grer les TIC \u00e0 ses activit\u00e9s d\u2019apprentissage, et ce, sur une base r\u00e9guli\u00e8re. Dans le cadre stricte de la classe de fran\u00e7ais, cette int\u00e9gration semble parfois se heurter \u00e0 des r\u00e9ticences de diff\u00e9rentes natures. Par exemple, il n\u2019est pas rare d\u2019entendre des enseignants se plaindre des ravages que font les correcteurs orthographiques int\u00e9gr\u00e9s aux logiciels de traitement de texte sur la qualit\u00e9 du fran\u00e7ais de leurs \u00e9l\u00e8ves. Dans cette perspective, l\u2019on peut comprendre que la modernisation des pratiques enseignantes n\u2019est pas toujours n\u00e9cessairement tentante. Toutefois, de plus en plus de sp\u00e9cialistes (Lefran\u00e7ois, 2000; B\u00e9dard et B\u00e9lisle, 2005; Lachapelle, 1999; Gr\u00e9goire, 2008; AQPF, 1998<\/a>; Piolat, Isnard et Della Valle, 1993) en viennent \u00e0 prioriser une utilisation guid\u00e9e de ces logiciels en contexte d\u2019apprentissage, et ce, dans une perspective disciplinaire \u00e9clat\u00e9e. Il n\u2019en demeure pas moins que l\u2019on peut se demander l\u00e9gitimement quelle est la valeur ajout\u00e9e d\u2019un outil reli\u00e9 aux TIC comme le texteur en enseignement du fran\u00e7ais. De surcro\u00eet, puisqu\u2019il existe une vari\u00e9t\u00e9 consid\u00e9rable de diff\u00e9rents logiciels sp\u00e9cialis\u00e9s dans le traitement de texte, il importe de se questionner sur les apports p\u00e9dagogiques diff\u00e9rents offerts par les texteurs actuellement disponibles. Nous supposons que ces diff\u00e9rents logiciels doivent \u00eatre utilis\u00e9s en compl\u00e9mentarit\u00e9 en enseignement du fran\u00e7ais pour s\u2019av\u00e9rer r\u00e9ellement efficaces. Nous proposons donc une comparaison des texteurs Microsoft Office Word, Google Docs, Google Scribe et Epad en fonction de la typologie de Collins (2000) dans le but de d\u00e9terminer les avantages et les inconv\u00e9nients de chacun.<\/p>\n

Collins utilise quatre crit\u00e8res principaux pour diff\u00e9rencier les m\u00e9dias: \u00ab 1) transmission characteristics, 2) recording characteristics, 3) production characteristics, and 4) social characteristics. \u00bb (Collins, 2000). Nous nous int\u00e9resserons, dans un premier temps, aux caract\u00e9ristiques de transmission. En se basant sur ce crit\u00e8re, l\u2019on se rend compte que les texteurs varient quant \u00e0 la diffusion et aux interactions qu\u2019ils permettent. Si Epad permet une r\u00e9daction partag\u00e9e en temps r\u00e9el, ce qui en fait une plateforme id\u00e9ale pour le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence transversale coop\u00e9rer, un logiciel comme Google Docs ne permet qu\u2019une interaction en diff\u00e9r\u00e9. Cette absence de synchronicit\u00e9 chez Google Docs n\u2019emp\u00eache toutefois pas de l\u2019utiliser pour inciter les apprenants \u00e0 collaborer lors de la r\u00e9daction d\u2019un texte. En ce sens, Epad et Google Docs sont deux texteurs qui, chacun \u00e0 leur fa\u00e7on, facilite le partage du contr\u00f4le du contenu, la communication \u00e0 distance et les interactions sociales entourant les activit\u00e9s r\u00e9dactionnelles. L\u2019on peut se questionner sur les lacunes majeures au point de vue de la transmission qui caract\u00e9risent les logiciels Google Scribe et Word. Ces texteurs ne facilitant les interactions et les \u00e9changes par aucun m\u00e9canisme de distribution ou de partage int\u00e9gr\u00e9, il semble difficile de les utiliser en classe tout en respectant une d\u00e9marche socioconstructiviste d\u2019enseignement\/apprentissage. Mais, ces caract\u00e9ristiques ne deviennent de v\u00e9ritables points faibles seulement lorsque les objectifs d\u2019apprentissage comprennent le d\u00e9veloppement d\u2019habilet\u00e9s sociales. Dans le cadre restreint d\u2019une r\u00e9daction, ces \u00e9l\u00e9ments ne constituent pas de r\u00e9elles limites. Il n\u2019en demeure pas moins que des logiciels permettant les interactions en diff\u00e9r\u00e9 ou en simultan\u00e9 semblent donner acc\u00e8s \u00e0 un d\u00e9cloisonnement des apprentissages pouvant favoriser leur authenticit\u00e9. Lorsque l\u2019on analyse les diff\u00e9rents texteurs en fonction du crit\u00e8re d\u2019enregistrement, il appara\u00eet clair que leur efficacit\u00e9 en terme de transmission n\u2019assure pas une optimisation des options de mise en page.<\/p>\n

<\/p>\n

Le crit\u00e8re d\u2019enregistrement a une valeur particuli\u00e8re \u00e0 nos yeux puisqu\u2019il comprend les m\u00e9canismes de modification et de navigation. Ces m\u00e9canismes ont un impact direct sur le contr\u00f4le qu’ont les utilisateurs sur les textes produits. Selon B\u00e9dard et B\u00e9lisle (2005), \u00ab Un des avantages du traitement de texte est que son utilisation facilite l’organisation et la modification des id\u00e9es puisqu’il rend possible le d\u00e9placement, l’ajout et le retrait de mots, de phrases ou de paragraphes dans le texte. Il s’agit donc d’un outil d’\u00e9criture flexible qui offre un contexte favorable \u00e0 la manipulation concr\u00e8te des id\u00e9es \u2026<\/a> \u00bb. Selon ces m\u00eames auteurs, le contr\u00f4le offert par les texteurs en contexte de processus d\u2019\u00e9criture augmente la motivation des apprenants (2005). On peut en d\u00e9duire que plus un texteur offre des options de mise en page vari\u00e9es et accessibles, plus le contr\u00f4le des apprenants sur le texte est grand et plus leur motivation risque d\u2019\u00eatre positivement influenc\u00e9e. Quand l\u2019on explore les logiciels Google Docs, Google Scribe et Epad, l\u2019on se rend compte que le peu d\u2019options de mise en page limitent \u00e9norm\u00e9ment le contr\u00f4le que les utilisateurs peuvent exercer en cours de r\u00e9daction. En les comparant \u00e0 Microsoft Word, nous remarquons que la marge est grande entre les possibilit\u00e9s de modification et de navigation offertes par ce dernier texteur et les options de mise en page auxquelles les apprenants ont acc\u00e8s dans les autres logiciels. En enseignement du fran\u00e7ais, l\u2019acte r\u00e9dactionnel \u00e9tant souvent per\u00e7u n\u00e9gativement par les \u00e9l\u00e8ves, la vari\u00e9t\u00e9 d\u2019options offerte par Word devient un atout majeur pour augmenter l\u2019int\u00e9r\u00eat des apprenants. Il est \u00e0 noter que tous les logiciels, sauf le projet pilote Google Scribe, permettent d\u2019assurer la permanence des textes produits et supportent, voire facilitent, la distribution des messages \u00e0 travers des m\u00e9canismes de reproduction et d\u2019exportation des documents accessibles. La distribution est cependant directement encourag\u00e9e par les logiciels Epad et Google Docs \u00e0 travers, notamment, des m\u00e9canismes de partage des documents en ligne contrairement aux logiciels Google Scribe et Word. Par cons\u00e9quent, Google Docs et Epad nous paraissent plus appropri\u00e9s pour d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences li\u00e9es au travail en collaboration chez les apprenants.<\/p>\n

<\/p>\n

Ces logiciels ne sont pas similaires qu\u2019en ces seuls points. Si on les analyse en fonction du troisi\u00e8me crit\u00e8re de Collins, la production, il appara\u00eet qu\u2019ils ne diff\u00e8rent que tr\u00e8s peu. En fait, chacun des traitements de texte a un co\u00fbt de production faible (puisque les documents produits sont informatis\u00e9s), une interface accessible et une sp\u00e9cialisation pour le traitement de texte. Il appert toutefois que cette sp\u00e9cialisation s\u2019\u00e9largit dans le cas de Epad, puisque le logiciel permet des \u00e9changes en simultan\u00e9 qui s\u2019apparentent fortement au clavardage. De plus, si l\u2019interface est plut\u00f4t accessible dans le cas de tous les texteurs analys\u00e9s, il semble que seul Microsoft Word parvient \u00e0 offrir une interface d\u00e9mocratique sans sacrifier la vari\u00e9t\u00e9 des options de modification et de navigation. En ce sens, il s\u2019av\u00e8re mieux r\u00e9pondre aux besoins de contr\u00f4le des scripteurs. Bien que, comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9, des auteurs attribuent une place importante au contr\u00f4le qu\u2019ont les apprenants en processus d\u2019\u00e9criture dans la d\u00e9termination de leur degr\u00e9 d\u2019engagement, il ne faut toutefois pas omettre de prendre en compte d\u2019autres facteurs pouvant influencer la motivation des \u00e9l\u00e8ves. Si l\u2019on se r\u00e9f\u00e8re aux fondements du socioconstructivisme, il devient \u00e9vident que la prise en compte du r\u00f4le majeur des interactions sociales dans le processus de construction des savoirs doit faire partie int\u00e9grante de l\u2019analyse d\u2019outils p\u00e9dagogiques tels que les texteurs. Le dernier crit\u00e8re de Collins est, dans cette optique, tr\u00e8s int\u00e9ressant.
Les caract\u00e9ristiques sociales des logiciels ont, en effet, un impact central sur les possibilit\u00e9s de d\u00e9veloppement cognitif qu\u2019ils permettent. L\u2019on peut supposer, en se basant sur le constructivisme radical tel que d\u00e9crit par Glasersfeld (1994), que plus un logiciel facilite et encourage les interactions sociales, plus il permet aux \u00e9l\u00e8ves qui l\u2019utilisent en situation d\u2019apprentissage de tester la viabilit\u00e9 de leur conception et de restructurer leur vision des savoirs en fonction de celle des autres apprenants. Dans cette perspective, les logiciels Epad et Google Docs offrent une plateforme de r\u00e9daction qui favorise des interactions permettant aux \u00e9l\u00e8ves de vivre une quantit\u00e9 relative de conflits cognitifs et, ainsi, d\u2019\u00e9largir leur champ exp\u00e9rientiel dans le cadre d’un cours de fran\u00e7ais. Prenons l\u2019exemple d\u2019un \u00e9l\u00e8ve qui, en lisant le texte d\u2019un autre, s\u2019aper\u00e7oit que la structure syntaxique du texte est d\u00e9ficiente \u00e0 certains endroits. Cette situation, en plus de permettre au premier \u00e9l\u00e8ve de d\u00e9velopper ses comp\u00e9tences grammaticales \u00e0 travers un processus de r\u00e9vision, encouragera le deuxi\u00e8me \u00e9l\u00e8ve \u00e0 effectuer un retour m\u00e9tacognitif pour mieux comprendre ce qui a pu occasionner de telles d\u00e9ficiences. Lorsque l\u2019on constate les possibilit\u00e9s p\u00e9dagogiques \u00e9normes que comportent ces texteurs ayant comme axe principal les interactions sociales et la facilit\u00e9 de diffusion, il est difficile d\u2019expliquer qu\u2019un logiciel aussi bien ficel\u00e9 que Word au point de vue de l\u2019interface et des options de mise en page n\u00e9glige l\u2019aspect social en ne permettant presque aucune interaction. N\u2019est-ce pas l\u00e0 pourtant un des points forts de l\u2019utilisation des TIC en \u00e9ducation?<\/p>\n

<\/p>\n

Pour conclure, notre analyse semble confirmer notre hypoth\u00e8se initiale voulant que, puisque tous les texteurs ont leurs forces et leurs faiblesses, il convient de les utiliser en compl\u00e9mentarit\u00e9 dans un contexte d\u2019enseignement du fran\u00e7ais. En fonction des objectifs d\u2019apprentissage pr\u00e9alablement \u00e9tablis, l\u2019enseignant pourra opter pour un logiciel qui augmente le degr\u00e9 de contr\u00f4le de l\u2019apprenant sur le texte produit ou, plut\u00f4t, pour un logiciel qui tend \u00e0 d\u00e9velopper la comp\u00e9tence transversale coop\u00e9rer en permettant aux utilisateurs de confronter leurs id\u00e9es et de r\u00e9diger en collaboration \u00e0 travers des m\u00e9canismes d\u2019interactions sociales. Comme il est possible de le remarquer, le pr\u00e9sent essai ne s\u2019attarde que tr\u00e8s peu au logiciel Google Scribe. Puisqu\u2019il ne s\u2019agit que d\u2019un projet pilote, les fonctionnalit\u00e9s de diffusion, d\u2019enregistrement, de mise en page, et de navigation sont extr\u00eamement limit\u00e9es. De plus, bien que notre analyse en fonction de la typologie de Collins ne mette pas l\u2019accent sur ce fait, il semble que la fonction d\u2019anticipation lexicale sur laquelle Google Scribe se base ne comporte pas de r\u00e9els avantages pour ce qui est du d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences r\u00e9dactionnelles des \u00e9l\u00e8ves. En fait, cette fonction n\u2019apporte aucun soutien \u00e0 l\u2019apprenant durant la planification, la r\u00e9daction et la r\u00e9vision, le but n\u2019\u00e9tant vraisemblablement pas, en contexte d\u2019enseignement, de sacrifier la qualit\u00e9 des apprentissages pour gagner du temps.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/p>\n

<\/p>\n

AQPF. \u00ab L\u2019impact des technologies de l\u2019information et des communications sur l\u2019apprentissage et l\u2019utilisation du fran\u00e7ais : position officielle pr\u00e9sent\u00e9e par l\u2019Association qu\u00e9b\u00e9coise des professeures et professeurs de fran\u00e7ais \u00bb, Qu\u00e9bec fran\u00e7ais En ligne<\/a>, n\u00b0108 (1998), p. 53-59. http:\/\/id.erudit.org\/iderudit\/56369ac (page consult\u00e9e le 31 mai 2011)<\/p>\n

<\/p>\n