La pensée historique

Dans cette fiche, nous vous présenterons les chercheurs qui ont participer à la conceptualisation de la pensée historique telle qu’elle est utilisée et étudié en classe.

Laville

Laville met de l’avant un cours d’histoire qui contribue à l’éveil de l’esprit critique, à la compréhension du présent à la lumière du passé, et à la formation de citoyens responsables. Selon lui, la compréhension des enjeux contemporains passe par l’analyse des continuités et des changements et il encourage une approche plus problématisée, qui invite à la réflexion et à l’analyse critique des sources. Pour Laville, l’histoire n’est pas une science exacte, mais une interprétation du passé : il est donc essentiel de développer l’esprit critique des élèves, afin qu’ils soient capables d’analyser différentes interprétations des événements historiques et de se forger leur propre opinion.

Lowenthal

Lowenthal conçoit la pensée historique comme un processus dynamique et complexe qui est inextricablement lié à la mémoire, à l’identité et aux besoins du présent. Il souligne l’importance de reconnaître l’altérité du passé et de se méfier du danger de le juger à l’aune des valeurs actuelles.

Ashby

Pour Ashby, la pensée historique est un processus complexe qui implique une compréhension critique des sources, une évaluation de leur crédibilité, une prise en compte de la nature des affirmations historiques et une reconnaissance des limites de la connaissance historique. 

Lee

Lee met de l’avant l’idée que l’histoire est contre-intuitive et que les élèves doivent déconstruire leurs idées préconçues à son sujet. Il insiste sur le fait que les récits historiques ne sont pas de simples copies du passé, mais des constructions basées sur des preuves et des interprétations. Il n’y a pas un seul récit « vrai » du passé, mais plusieurs interprétations possibles. 

Pour Lee, la pensée historique repose sur la maîtrise de concepts de second ordre (concepts disciplinaires), tels que la preuve, le récit, l’explication, le changement, la signification et l’interprétation et des concepts de premier ordre tel que la révolution ou le commerce triangulaire. Ces concepts permettent aux élèves de comprendre comment les historiens travaillent, construisent et interprètent le passé.

Martineau

Selon Martineau, la pensée historique permet de prendre du recul sur les événements, de se libérer de l’immédiateté, et de comprendre le présent dans une perspective temporelle. Elle implique une démarche intellectuelle active : cette démarche comprend une enquête, une analyse critique des sources, la formulation d’hypothèses, et une synthèse conduisant à une interprétation. Toujours selon Martineau, la pensée historique demande une attitude composée de curiosité, de la recherche de continuité et de changement, d’humilité intellectuelle et de la conscience de la singularité de chaque situation. Elle implique également une conception de la connaissance comme construction, une conscience historique, la maîtrise d’un langage spécifique (avec ses concepts, catégories d’analyse, et codes permettant de structurer la pensée). 

Shemilt

Selon Shemilt, la pensée historique formelle exige la capacité de former et de tester des hypothèses, et de penser de manière abstraite. Il met en évidence l’importance de concepts tels que « changement », « développement », « causalité » et « preuve » dans l’analyse du matériel historique. Il note que les élèves doivent apprendre à utiliser ces concepts de manière formelle pour comprendre l’histoire.

Lautier

Pour Lautier, la pensée historique en classe d’histoire sollicite des concepts (emprunté à d’autres sciences ou des éléments de sens commun), des évènements entrainant le changement et des entités historiques (groupe sociaux ou d’intérêt comme les arts ou les sciences) dont nous faisons l’étude. Lautier identifie plusieurs processus d’appropriation sont déployé en classe d’histoire : la recherche causale où les élèves tentent d’expliquer les changements induits par les événements, la mise en intrigue où les élèves essaient de rétablir une cohérence dans le récit suivant un grand changement, les schémas interprétatifs où les élèves leurs propres schèmes (imputation de responsabilité, généralisation et des interprétations techniques) pour donner du sens à l’histoire et la catégorisation naturelle où les élèves utilisent leur références et analogie pour catégoriser les concepts historiques.

Tutiaux-Guillon

La vison de la pensée historique de Tutiaux-Guillon implique un questionnement critique, la construction de problèmes historiques, la prise en compte de la complexité et des interprétations multiples, et une conscience de la manière dont le passé est construit et interprété. Il s’agit de dépasser la simple transmission de faits pour développer une compréhension profonde et nuancée du passé.

Duquette

Pour Duquette, la pensée historique comme un processus et une suite d’opérations spécifiques à l’histoire. Son but est de répondre à une problématique précise par une interprétation prudente des sources et des traces laissées par le passé. Cette pensée historique se compose de deux éléments principaux: la perspective historique et la démarche historique.

Selon Duquette, la perspective historique se compose de:la pertinence historique (historical significance), la continuité et le changement, l’empathie historique, les causes et les conséquences,la prise en compte de la complexité. La démarche historique se implioque de: s’interroger sur un événement, d’émettre des hypothèses, d’interpréter les documents, d’analyser l’information et de proposer des interprétations.

Wineburg

Wineburg conçoit la pensée historique comme un ensemble de compétences complexes qui permettent aux individus d’analyser de manière critique les sources, de contextualiser les événements, de détecter les biais et de construire des interprétations nuancées du passé. Il souligne l’importance de l’enseignement de ces compétences pour former des citoyens informés et engagés dans le monde actuel. Wineburg souligne l’importance d’évaluer et de lire en profondeur les sources primaires et secondaires en tenant compte de l’auteur, du contexte et du but du document. Il met en évidence l’heuristique de « sourcing« , où les historiens examinent l’auteur, le lieu et la date d’un document pour formuler des hypothèses sur son contenu, sa position et sa fiabilité. La contextualisation implique de replacer les événements et les idées dans leur contexte historique, social, politique et culturel. Wineburg note qu’il ne s’agit pas simplement de situer les événements dans le temps et l’espace, mais aussi de comprendre les idées concurrentes et les changements dans la conscience populaire. La corroboration implique de comparer différentes sources pour vérifier les faits et les interprétations. Les détails d’un document sont comparés à ceux d’un autre avant d’accepter ces détails comme des faits.

Application pratique en classe

Nous avons gardé pour la fin la pensée historique telle que conceptualisée par Peter Seixas, car, à nos yeux, il s’agit du modèle le plus ancré sur planification en classe d’histoire.

Seixas

Pour faire de la pensée historique (et développer ses compétences en histoire) l’élève doit déployer un effort pour comprendre et évaluer les forces en présence dans une situation historique à l’aide d’une interprétation critique des sources primaires mise à sa disposition. C’est par l’élaboration de réponse personnelle permettant de prendre en compte les nuances du passé que l’élève construira ses compétences. L’élève est un être du présent, avec des sensibilités et des préoccupations modernes, qui pose un regard sur des réalité du passé. Pour construire une conscience historique permettant de s’orienter dans le monde actuel, l’élève doit négocier entre son appartenance au présent tout en ayant un intérêt pour le passé.

Seixas a développé son modèle de pensée historique en gravitant autour de six concepts qui deviennent des déclencheurs de raisonnement historique pour l’apprenant : 

• Source : À la base de la pensée historique, réside le travail sur des sources premières et secondes impliquant de comprendre le contexte de création ou de rédaction. Très peu de source première ont été rédigée dans l’idée d’être employée par la postérité, nous détournons leur usage. 
• Pertinence : La pensée historique implique de choisir ce qui est historiquement important dans l’infinité du passé et de réfléchir sur les critères permettant d’établir cette importance. 
• Perspective : La perspective amène considérer les mentalités des personnes vivant à une époque différente de la nôtre, dans un monde différent du nôtre. Elle nous amène aussi à comprendre que même dans même époque historique, plusieurs perspectives se côtoyaient (parfois créant des tensions). Ce concept permet de réfléchir sur les intentions des acteurs historiques et sur les changements sociaux.
• Causes et conséquences : Ce concept nous invite à prendre en compte l’interaction complexes entre les actions humaines, les structures sociales des conditions héritées du passée et des choix disponibles à l’époque à l’étude.
• Continuité et changement : Les historiens font souvent fait un récit des changements. Seixas nous encourage à faire raisonner aussi les continuités. C’est par une étude des changements et des continuités qu’il est possible de comprendre un contexte historique. 
• Éthique : Ouvrir la boite de Pandore du passé implique de réfléchir et de porter un jugement éclairé sur, entre autres, des injustices, des crimes et de considérer les obligations échouant à l’actuelle génération. 

Ainsi, un enseignant souhaitant appliquer la pensée historique dans un contexte de classe (socio)constructiviste, pourrait construire sa planification autour d’une question d’enquête historique mobilisant un des concepts de la pensée historique de Seixas (Pertinence : est-ce toujours pertinent en 2025 d’étudier les Filles du Roy dans un cours d’histoire du Québec et du Canada? / Perspective : Comment les Métis ont-ils perçu l’arrivé du Grand Tronc?).

Après avoir fait une mise en contexte en s’assurant que les élèves aient un minimum d’information pour se débrouiller, l’enseignant fournit à ses élèves un dossier de documents, sources premières et secondes, pour tenter de répondre à la question d’enquête. Selon l’âge et la capacité des élèves, cette étape peut être plus ou moins longue. À partir de ce point, l’enseignant devient un guide à la recherche guidée. Ceci mènera à une étape de construction de la réponse à la question d’enquête, réponse pouvant transiter par le médium qui inspirera l’enseignant.