L’importance de l’épistémologie en sciences humaines

La compréhension de l’épistémologie des sciences est un point essentiel pour faire des choix didactiques pertinents dans nos classes. Pour mettre la table, on pourrait définir l’épistémologie comme la compréhension d’une science, une compréhension de ses méthodes et de comment elle construit le savoir qui la constitue. 

Voici quelques chercheurs, que nous avons sélectionnés, qui nous permettent de mieux comprendre les enjeux de cet enseignement. 

Audigier sur l’histoire et la géographie

Audigier insiste sur le fait que le savoir en histoire n’est pas une simple collection d’énoncés factuels, mais une construction et une interprétation du passé. Selon lui, un fait historique n’existe pas « en soi », mais est toujours construit et exprimé dans un contexte social et linguistique particulier. Le sens n’est pas inhérent à l’événement, mais réside dans la manière dont il est construit et mis en relation avec un avant et un après dans une séquence narrative qui lui donne une perspective. Il n’y a ni histoire officielle, ni géographie officielle, mais une pluralité et une invention permanente de connaissances, de questions et de significations sur les sociétés passées et présentes.

L’histoire scolaire s’inspire de l’histoire académique, notamment en ce qui concerne les modes de penser historienne et l’étude de documents. Cependant, elle est soumise à des contraintes spécifiques liées aux objectifs de l’enseignement, comme la construction d’une identité collective, et aux processus de transposition didactique. 

Audigier met en avant que tout discours sur le passé ou le présent est construit à partir d’un certain point de vue. Il y a une tension inhérente à l’enseignement de l’histoire où l’on recherche l’adhésion des élèves à un discours présenté comme vrai et constitutif de leur identité, tout en devant les rendre capables de considérer ce discours comme « un » discours possible parmi d’autres.

Ashby sur l’histoire

Selon Ashby, la pensée historique implique une compréhension approfondie de la nature des sources historiques et de leur relation avec les affirmations que l’on fait sur le passé. Elle souligne que de nombreux élèves ont tendance à traiter les sources comme de simples informations, ce qui peut les conduire à des conclusions erronées. Pour Ashby, l’épistémologie de l’histoire mise de l’avant peut être caractérisée par l’importance centrale accordée à la notion d’évidence pour comprendre l’histoire en tant que discipline. Cette évidence soutient notre capacité à examiner les traces du passé afin de générer des hypothèses et de valider les affirmations historiques. l’épistémologie de l’histoire selon Ashby insiste sur le développement d’un concept d’évidence historique chez les élèves, qui implique de comprendre la relation entre les sources (interprétées dans leur contexte de production) et les affirmations sur le passé qu’elles permettent de valider. Elle souligne que l’histoire ne vise pas à produire une « véritable peinture du passé », mais plutôt à formuler des affirmations valides au regard des preuves disponibles. Pour progresser dans cette compréhension, les élèves doivent aller au-delà de la simple collecte d’informations et développer la capacité de raisonner de manière hypothétique afin de comprendre ce que l’évidence devrait ou ne devrait pas révéler.

Duquette sur l’histoire

Duquette, àl’aide d’une enquête historique a pu favoriser l’interprétation des traces du passé en amenant les élèves à prendre position sur une question historique et à étayer leur argumentation avec des preuves. L’enquête historique est vue comme une situation complexe permettant la mise en œuvre de l’ensemble des concepts de la pensée historique. Cela implique que la connaissance historique est construite activement par l’apprenant à travers un processus d’investigation.

L’étude de la manière dont les élèves de différents niveaux scolaires utilisent les concepts de la pensée historique vise à comprendre comment cette pensée évolue avec l’âge et l’enseignement. Cette perspective épistémologique reconnaît que la compréhension historique n’est pas immédiate, mais se construit progressivement.

Les résultats de Duquette suggèrent une progression spiralaire plutôt que linéaire dans la mobilisation des concepts de la pensée historique. Cela signifie que tous les concepts peuvent être développés de concert, leur interaction construisant la progression de la compréhension historique. Cette vision s’oppose à une approche où certains concepts seraient prérequis à d’autres ou réservés à des élèves plus âgés.

Lee et Shemilt sur l’histoire

Contrairement à une approche qui privilégie la mémorisation de faits substantifs, Lee met l’accent sur le développement de concepts de second ordre tels que la preuve, l’explication, le changement, la continuité et la perspective historique. Il soutient que la maîtrise de ces concepts est essentielle pour une compréhension historique plus approfondie et plus puissante. Il s’intéresse à la manière dont les élèves passent d’une vision du passé comme une série d’histoires à une compréhension que les récits historiques sont basés sur des preuves qui peuvent être plus ou moins fiables et nécessitent une analyse contextuelle.

L’approche de Lee critique implicitement les modèles d’apprentissage de l’histoire qui se concentrent principalement sur la couverture d’un grand nombre de faits sans développer une compréhension conceptuelle profonde. Il suggère que la simple accumulation de connaissances substantielles peut être limitée si les élèves ne développent pas les outils conceptuels nécessaires pour donner un sens à ces informations.

Maggioni et al.sur l’histoire

Maggioni soutient que réfléchir à la manière dont le processus de connaissance se déroule peut favoriser la capacité à évaluer de manière critique la connaissance du passé que l’on génère ou qui est proposée par d’autres. Comprendre la nature de la connaissance historique permet d’apprécier ses possibilités et ses limites, ainsi que de conceptualiser de manière plus appropriée ce que sont les faits et les interprétations et leurs relations. Elle souligne la double subjectivité de l’histoire. Contrairement aux sciences physiques où la subjectivité réside principalement du côté du « connaisseur », en histoire, l’objet d’étude (par exemple, une lettre ou un journal) possède également sa propre subjectivité (perspective, buts, contexte de son auteur). Cette double subjectivité rend le paysage épistémologique de l’histoire particulièrement complexe et les affirmations sur ce qui peut être connu du passé humbles et souvent conditionnelles, sans pour autant impliquer que toutes les affirmations se valent.

Maggioni, avec ses collaborateurs, a développé l’idée de différentes postures épistémiques en histoire, notamment la Reproduction, l’Emprunteur et le Critique.

• La posture de Reproduction voit l’histoire comme un reflet direct du passé, où les faits parlent d’eux-mêmes et l’historien est un simple transmetteur.
• La posture de l’Emprunteur se caractérise par une tendance à « emprunter » l’histoire à partir de récits basés sur des préférences instinctives ou des sélections occasionnelles.
• La posture Critique implique l’utilisation d’outils et de critères disciplinaires pour l’enquête historique, reconnaissant le rôle de l’enquêteur-historien tout en considérant l’altérité du passé.

Maggioni considère qu’il est important de favoriser une cohérence au sein de la posture Critique, car elle facilite la compréhension historique, favorise une approche critique et reconnaît le rôle et la responsabilité du connaisseur dans la production de la connaissance historique.

Pageau

Pour Pageau, l’épistémologie  se caractérise par une préoccupation pour la compréhension de la science historique et géographique par les apprenants, une critique des approches purement mémorisantes, un intérêt pour les représentations des élèves et de leurs postures épistémologiques (notamment à travers le prisme de Maggioni), une promotion du développement de la pensée historique et géographique, et une prise en compte du contexte de l’évaluation scolaire et de l’influence des représentations (tant chez les enseignant(e)s que chez les élèves). Son travail s’inscrit dans une perspective constructiviste de l’apprentissage de l’histoire, où l’accent est mis sur la construction du savoir par l’apprenant plutôt que sur sa simple réception.

Application pratique en classe

Ainsi, un enseignant cherchant à complexifier la compréhension épistémologique de ses élèves, tant en histoire qu’en géographie, cherchera à mettre en place des situations d’enseignement qui amèneront l’élève à réfléchir dans une posture semblable à celle du scientifique, leur permettant de vivre les concepts de second ordre (évoqué par Lee). Ainsi l’enseignant mettra en place des processus d’enquête historique ou géographique qui mettra ses élèves dans une démarche hypothético-déductive. À l’aide de questions d’enquête bien choisies (voir fiche sur la pensée historique et géographique), l’élève sera encouragé à poser une hypothèse puis à analyser des sources pour avoir une réflexion critique sur celles-ci et leur contexte de création ou les messages implicites et explicites qu’elles véhiculent. Cette analyse leur permettra d’établir des preuves qui pourront étayer l’argumentaire qu’ils mettront de l’Avant pour répondre à la question d’enquête.